"El acoso a estudiantes que no parecen heterosexuales en el ámbito escolar”

“A propósito de lo poco que sabemos sobre el acoso a estudiantes que no parecen heterosexuales en el ámbito escolar” o “Hasta la maestra sabe que te lo mereces, anormal”

Por Lic. Yasmín S. Portales Machado

De lo escolar normalizador

Se trata al cabo de que
el género existe y persiste,
es una personal batalla cotidiana.[i]

Comencemos por un recuerdo.

Tuve la rara oportunidad de leer mi expediente de la escuela primaria. Redactado con prolijidad y limpieza, el cuaderno resumía mi rendimiento académico y desarrollo por siete años. A pesar de que recuerdo la sensación de morbosa curiosidad, solo una frase de las páginas ya amarillentas permanece en mi memoria: “Se desarrolla de acuerdo a su género”. ¿Qué se supone que significaba eso? ¿Qué criterio del género aplicaban esas maestras y auxiliares pedagógicas para asentar tan “halagadora” afirmación?

Un amigo, en cambio, no pudo convencer a su claustro de que “se desarrollaba de acuerdo a su género”, así que lo remitieron a la Clínica del Adolescente. Era la última década del siglo veinte, pero el Ministerio de Educación de Cuba todavía intentaba “corregir” las “desviaciones sexuales” a través de terapia conductual. Así que lo pusieron a boxear y su familia se sintió feliz por casi diez años. Mi amigo se casó con un chileno de nacionalidad francesa.

Estos dos ejemplos exponen la naturaleza vigilante del sistema escolar cubano, a través de mecanismos burocráticos perfectamente organizados que convierten a los diversos niveles de enseñanza en partes de un engranaje con gran sincronía, un engranaje que influye en todas las personas de la isla porque la escolarización es gratuita y obligatoria. Siguiendo la lógica de Louis Althusser, el sistema escolar cubano es un Aparato Ideológico del Estado, con la ligera anomalía de que no hay diversidad aparente en su funcionamiento: el sistema escolar cubano es único y su discurso no expresa divergencias aparentes respecto a la ideología dominante.[ii]

La infraestructura escolar de Cuba –círculos infantiles, jardines de infancia, escuelas primarias, secundarias básicas, especiales y de oficios, preuniversitarios– con sus claustros, personal de aseguramiento, planes de estudio y equipos de apoyo sicológico, definen y orientan la normatividad instrumental (conocimientos técnicos) y espiritual (moral, cívica) de la población. De este modo el sistema defiende la estructura social que lo engendra, con su inevitable dimensión sexo-genérica de naturaleza heteropatriarcal. Este sistema incorpora, por lo mismo, un componente de violencia para el enfrentamiento a “las desviaciones” que puedan poner en peligro la integridad ideológica del sistema.

Por supuesto, esa violencia deriva de la violencia estructural de la sociedad, que se refleja en las relaciones interpersonales pautadas, hay también una violencia específica dentro de cada espacio, construida desde o contra sus normas. La violencia del sistema escolar contra quienes “disienten” trascurre por los apacibles causes de los centros de diagnóstico: matrículas diferenciadas a infantes con discapacidad física o mental; escuelas de oficio para merodeadores en estado de “peligrosidad” –generalmente actividades delictivas leves–; atención sicológica para quienes se salen de los causes sexo-genéricos normalizados. Esta violencia es principalmente simbólica, pero no menos aplastante. En la mayoría de los casos “el antiguo futuro-sujeto debe «encontrar» «su» lugar, es decir «devenir» el sujeto sexual (varón o niña) que ya es por anticipado”[iii] con el objetivo de sobrevivir los años que le corresponden dentro del sistema.

Pero antes de llegar a las estructuras explícitamente dedicadas al control y la normalización, la violencia aparece en la base del sistema: el aula. Hablemos de la violencia escolar.

Problematizando los conceptos de “violencia escolar” y “género”

¿Quién dice lo que es el género?
Me parece que Karl Marx y Judith Butler
darían una respuesta similar a esta pregunta:
la clase dominante, que necesita enajenarnos todo.

La violencia escolar depende de las jerarquías que se establezcan en el funcionamiento interno del espacio escolar, así como de los valores que se inculquen al alumnado. Por todo esto, al hablar de violencia escolar –matonismo o bullying–, docentes y analistas se enfrentan a las normas que pautan conductas violentas (físicas o simbólicas) en los espacios de socialización de cada edad desde el marco general de la sociedad. 

Partamos de la definición de violencia escolar de Harris y Petrie inspirada en las investigaciones de Olweus. En su libro El acoso en la escuela. Los agresores, las víctimas y los espectadores, lo enuncian como “una conducta intencionalmente agresiva y dañina de una persona o grupo de personas con mayor poder, normalmente sin que medie provocación”[iv]. Sin embargo, el objetivo de este ensayo no es la violencia escolar en general, sino el acoso contra estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y/o transexuales –en lo adelante LGBT.

Es evidente que la violencia escolar contra personas LGBT es parte de la violencia escolar de género, ya que se justifica por la exclusión de personas que no se ajustan al canon heterosexista de comportamiento, y basa sus discursos en modelos de sociabilidad patriarcales y homófobos. La “situación de ilegitimidad de las personas LGBT”[v] dentro del ordenamiento binario reproductor de la sexualidad heterosexista ante el Estado, permite a las autoridades escolares una relativa impunidad –cuando no complicidad real–, mucho mayor frente a estos casos que ante la violencia entre estudiantes de diferente edad, raza, religión o sexo. Esto se debe a que, para que la situación de acoso prospere “es habitual que la conducta de intimidación cuente con algún apoyo del grupo”[vi] y los miembros de la comunidad LGBT muchas veces cuentan con menos simpatías entre alumnado y docentes que niñas, personas no blancas, Testigos de Jehová o pobres de solemnidad.  Y es lógico, de la toma de La Bastilla para acá las bases de los Estados modernos –y eso no cambió en Cuba al proclamarse socialista– se han sustentado en  un modelo sexual binario y reproductor, organizado alrededor de la familia nuclear burguesa:

La “ilegitimidad” de las personas LGBT y sus prácticas sexuales está articulada por la designada discursivamente “función natural y social” de la familia. Como tal, esta función normativa reifica la diferencia sexual como una estructura binaria y complementaria.[vii]

La homofobia es, aún hoy, elemento básico del modelo dominante de masculinidad y sus valores han sido apenas modificados por los avances del movimiento de mujeres. En las escuelas, con su lógica resistencia estructural a las transformaciones ideológicas, estos valores se siguen socializando y sancionando desde las representaciones simbólicas ofrecidas al alumnado. Los logros alcanzados por la igualdad de representación y derechos entre varones y mujeres en los espacios educativos dejaron en tierra de nadie al grupo LGBT, ya que esta lucha no cuestionó la naturaleza dual del sistema de género al que se enfrentaba.

La situación de ilegitimidad frente al Estado de las personas LGBT (…) no es un asunto ajeno a las discusiones sobre género y equidad. Sin embargo, su abordaje exige problematizar la categoría de género, entre otros aspectos, para no interpretar la reivindicación de demandas diferentes a las del sujeto “mujer” como un retroceso en la discusión teórica y en el terreno político ganado por los movimientos feministas. [viii]

De este modo, la violencia escolar contra estudiantes LGBT es el último espacio con certeza de impunidad para los “matones escolares” por dos factores fundamentales: 1) la sistemática denuncia de la violencia de género misógina (varones vs hembras) ha perpetuado la invisibilidad de otras identidades sexuales y de género, y 2) la resistencia por parte de los Estados a reconocer la “ciudadanía” de estas identidades permite su exclusión de los espacios de reconocimiento simbólicos y les convierte en blancos fáciles. 

No hablamos de matones solo en masculino, la violencia escolar homofóbica es practicada por miembros de ambos sexos, por integrantes de diversas razas y religiones. Según este criterio, y de acuerdo a las definiciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) sobre las distintas naturalezas de la violencia, el estudiantado LGBT soporta: violencia simbólica desde el currículo escolar; violencia física, sexual y síquica desde sus colegas de estudios; y violencia de privación o descuido por docentes y/o burócratas que ignoran, minimizan o apoyan los episodios de acoso.[ix] Con tan pocas condiciones de reconocimiento, no es extraño que la mayoría opte por el ocultamiento, la deserción escolar, o el suicidio.

Testimonio 1: Nelson Simón[x]

Golpes no recibí, pero sí fui víctima de las burlas, los comentarios y de los incidentes típicos de las becas: te tiran una bota en la oscuridad, te roban la colcha de taparte en medio de la noche, te ponen pasta de diente en las orejas... Rechazaba estar allí. Me sentía amenazado, acosado por mis compañeros y por el sistema empleado por la dirección de la escuela. Eran años en los que si descubrían que eras homosexual, te expulsaban “bochornosamente”. Yo viví cómo a compañeros míos los pararon delante de una formación de 300 alumnos para decir que los expulsaban por maricones, porque les habían descubierto una carta o les habían preparado una encerrona para ver si caían. Conviví con todas esas cosas. Tuve compañeros de estudios que intentaron suicidarse. Son hechos que se han reflejado en la literatura cubana más reciente, pero todavía hay mucho que contar y aclarar. Hay muchas historias sepultadas.

El género, la diferencia y las razones para acosar

De todos modos, de lo que se trata es
de la naturaleza del género externo a mi,
internalizado por mi y representado por mi ante
aquellos que me lo injertaron,
como si de una prueba de humanidad se tratara.

Este asunto de la problematización del género no es nuevo en los análisis teóricos, pero si en las políticas educativas. La mayor parte de los modelos de educación y equidad parten de presupuestos relativos a una sexualidad dual, complementaria. Se reproduce así la discriminación, pero ahora por orientación o identidad sexual. Lo diferente vuelve a ser dejado atrás y, cuando se hace visible es identificado como amenaza a los roles socio-sexuales establecidos: la violencia escolar homofóbica es una repuesta lógica. 

En opinión de Carlos Lomas: “En el origen del menosprecio, del acoso y de la violencia escolares, hay a menudo una síntesis de ignorancia, de miedo y de abuso de poder. Ignorancia del derecho de las personas a hablar con otras palabras”[xi]. De la misma manera que se socializa la superioridad masculina, se socializa la normalidad heterosexual, para “defender” ambas se usa la violencia. 

Tal violencia no siempre es física, sino que se enmascara en diversos mitos culturales que “reconocen” la diferencia, pero nada hacen por incorporarla al seno social. De acuerdo a Kaloyirou y Zembylas, esta mitología de la diferencia adopta tres modelos fundamentales en Occidente: tolerancia, negación/identidad y biologicismo[xii]. Ninguno implica aceptar, sino que perpetúan la “otredad” – social, religiosa, sexual– e implícitamente degradan a los “diferentes”.  A través de estos modelos de la diferencia se normalizan las relaciones políticas en los espacios sociales, y el aula es uno de ellos.

El aula es un espacio político en tanto implica relaciones de poder docentes/alumnado y alumnos/alumnas, pero es la persona adulta quien define lo aceptable dentro del espacio escolar[xiii]. Por tanto, cuando menores heteronormativos acosan a estudiantes “diferentes”, aunque probablemente lo hagan de modo espontáneo, tomaron la idea de sus modelos: de quienes les enseñan. 

Las investigaciones alrededor de las motivaciones arrojan resultados de escalofriante tautología: “algunos niños «merecen que se les acose»”.[xiv] Pero además,  es probable que la víctima ya se encuentre total o parcialmente excluida del grupo cuando el ataque comienza: “la razón principal de los acosadores es que las víctimas «simplemente no se integran»”.[xv] Tal situación de vulnerabilidad da al atacante la seguridad de que su acción será ignorada o aprobada por sus pares, y por quienes estén a cargo. Quien acosa es, por tanto, vocal del “sentido común represor”: defiende la violencia estructural del sistema al enfocarse en quienes no respetan las normas, entendidas como relaciones de subordinación entre “normales” y “diferentes”.

Los aportes epistemológicos del ancho mundo

El dualismo sexual es, por su propia naturaleza, exclusivo.
En tanto construcción cultural asociada
a la idea de la sexualidad reproductiva,
el binomio macho-hembra niega
las opciones intermedias y las relaciones no lineales,
niega la realidad en el proceso de construcción
de una verdad socialmente aceptada.

Una búsqueda en las publicaciones especializadas sobre educación revela la desatención de este tema entre los estudiosos hispanoparlantes. Hay investigaciones sobre la violencia escolar por raza o género, pero muy pocas sobre la homofóbica. La invisibilidad del tema señala, sin duda, los prejuicios que aún se manejan respecto a la presencia de personas LGBT en los centros de enseñanza. 

En cambio, libros, revistas e informes de entidades educativas en inglés expresan una larga batalla epistemológica por la normalización del tema, la sistemática mejora de las fuentes de datos y los mecanismos de intervención social. Las varias recopilaciones de legislaciones que hallé, así como análisis de casos y estadísticas, desnudan una realidad problemática, violenta, pero donde las personas LGBT y heteroaliadas poco a poco ocupan espacios de reflexión y toma de decisiones que les permiten establecer protección a sus iguales en el marco del Estado.

Veamos algunos de ellos:

1.      Bochenek, Michael y A. Widney Brown (2001) Hatred in the Hallways: Violence and Discrimination against Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Students en U.S. Schools [Odio en los corredores. Discriminación contra estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transgéneros en las escuelas de USA]. New York: Human Right Watch.

Discute ataques documentados a los derechos humanos de jóvenes lesbianas, gays, bisexuales y transexuales que ha sido víctimas de abuso por sus iguales, y en algunos casos por sus docentes y burócratas escolares. Jóvenes (n=140) de un universo de edad entre 12 y 21 años fueron entrevistados para este informe. Además, 130 proveedores de servicios juveniles, docentes, asesores, y padres/madres fueron encuestados. Durante el proceso hubo clara evidencia de la incapacidad de las escuelas y el gobierno para proteger los derechos de tales estudiantes y se incluyen historias personales para documentar esta incapacidad. Siguen recomendaciones para las políticas del gobierno –estatal, local y federal– y experiencias estudiantiles. Luego presenta el enfrentamiento con el acoso y la violencia, y expone las consecuencias que pueden sufrir los estudiantes, tales como depresión, alcoholismo o drogadicción y conductas sexuales riesgosas. Analiza el rol de docentes, consejeros y administrativos en el asesoramiento de estudiantes y se refiere a la necesidad de verdadera preparación para este rol. 

2.      Lambda Legal Defense and Education Fund (2001) A Guide to Effective State-wide Laws/Policies: Preventing Discrimination against LGBT Students in K-12 Schools [Una guía para legislaciones y políticas estatales efectivas: Previniendo la discriminación contra estudiantes LGBT en las escuelas secundarias]. New York: Gay Lesbian and Straight Education Network & Richard Nathan Anti-Homophobia Trust.

Es una guía para detener la discriminación, el acoso y la violencia contra estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transexuales (LGBT) en las escuelas. Sección 1: Discute los varios tipos de leyes estatales y políticas (estatutos sobre los derechos civiles, estatutos educativos y regulaciones educaciones o políticas); la implementación y reforzamiento de varios tipos de leyes estatales y políticas; y discusiones generadas contra la promoción de leyes para proteger estudiantes LGBT (ej. Prohibir la discriminación contra prejuicios específicos están mal porque da derechos especiales). Sección 2: Presenta una guía para el mapeo del terreno, entre opciones legales o políticas, y consideraciones que se refieren a todos los acercamientos (ej. instituciones administradas por grupos religiosos o privados, identidad de género, derechos especiales o cero tolerancia, la importancia de permanecer alerta tras la aprobación de las leyes). Tres apéndices presentan las Regulaciones estatales, la “Encuesta sobre el ambiente escolar nacional” de la Red educacional de gays, lesbianas y heterosexuales, y algunos de los resultados de la “Encuesta sobre comportamiento juvenil riesgoso” del Departamento de Educación del estado de Massachussets en 1999. 

3.      Phoenix, Ann, Stephen Frosh y Rob Pattman (2003) “Producing Contradictory Masculine Subject Positions: Narratives of Threat, Homophobia and Bullying in 11 – 14 Years Old Boys [Sujetos que producen posiciones masculinas contradictorias: Narraciones de amenazas, homofobia y acoso en adolescentes de 11 – 14 años]” en Journal of Social Issues 1 (59), pp. 179-195.

Este artículo reporta un análisis cuantitativo de datos obtenidos en un estudio de masculinidad en chicos de 11 a 14 años alumnos de doce escuelas de Londres. Se realizaron cuarenta y cinco grupos de discusión (N=245) y dos entrevistas individuales (N=78). Los descubrimientos indican que las experiencias escolares de los chicos les llevan a creer que las entrevistas los pondrán en ridículo y por tanto amenazan su masculinidad. Los muchachos estaban más serios y dispuestos a rebelar emociones en entrevistas individuales que en entrevistas grupales. Un tema clave para los chicos era la importancia de ser capaces de auto-representarse apropiadamente masculinos para poder evitar ser acosados por otros chicos o etiquetados como “gays”. Los modos en que los chicos eran racializados afectaban sus experiencias escolares.

4.      Phoenix, Terri, Will Hall, Mellisa Weiss, Jana Kemp, Robert Wells y Andrew Chan (2006) Homophobic Language and Verbal Harassment in North Carolina high schools [Lenguaje homofóbico y acoso verbal en secundarias de Carolina del Norte]. Chapel Hill (Carolina del Norte): Safe Schools NC.

Estudio realizado por Safe Schools North Carolina (Escuelas Seguras de Carolina del Norte) para determinar el grado en que estaban presentes el acoso verbal y el lenguaje homofóbico en seis escuelas secundarias de la Región del Triángulo (condados Orange, Durham y Wake). Se seleccionaron preguntas para cubrir cuatro temas: (1) frecuencia de lenguaje homofóbico y acoso verbal; (2) frecuencia con que los miembros de la escuela (estudiantes, docentes o funcionarios) hacían declaraciones homofóbicas; (3) prevalencia de lenguaje homofóbico en diversas áreas escolares como corredores, cafeterías, ómnibus, aulas, baños o vestidores; y (4) taza de intervención del personal escolar cuando se hacían comentarios homofóbicos en su presencia.

5.      Riddle, Bob (1996) Breaking the Silence: Addressing Gay Issues in Independent Schools. A Resource Manual [Rompiendo el silencio: Enfrentar los temas gay en las escuelas independientes]. Santa Mónica (California): Crossroads School.  

Esta guía de recursos es un intento por delinear algunas de las áreas a las que las escuelas independientes pueden referirse durante el proceso de hacer el centro más amigable para tod@s. Se discuten los temas en que las escuelas pueden hacer cambios: (1) políticas; (2) talleres; (3) fondo de biblioteca; (4) servicios de apoyo; (5) currículo; (6) actividades extracurriculares; y (7) roles modélicos. La discusión de cada uno de estos tópicos explora exactamente cómo las escuelas pueden implementar estos cambios, y es seguida por una lista de recursos. No todos los planteles podrán hacer cambios en todas las áreas, pero cada escuela puede hacer cambios en algún área. Antes de actuar en una dirección específica es importante tener una percepción de las actitudes prevalecientes en la escuela y cuáles ya han sido logradas. Se presenta una lista de comprobación y escalas de actitudes positivas en la escuela, seguida por la discusión de las áreas de cambios.

Como se puede ver, la diversidad de temas y enfoques desarrollados en el campo en países angloparlantes es amplia. Refleja un largo proceso de normalización e investigación cuyos pasos metodológicos pueden ser estudiados por especialistas de lengua española.

Testimonio 2: Manuel

En mi infancia, los insultos relacionados con la hombría/virilidad, eran los únicos para los cuales tenía la autorización para responder con violencia, sin mediar más trámite. Los homosexuales, además, se la pasarían buscando gente “normal” para demostrarles o convencerlos de que ellos también eran homosexuales y, naturalmente, tener relaciones con ellos. La homosexualidad era algo que se adquiría con la formación, como que al mismísimo Oscar Wilde lo “invirtió” la educación feminizada recibida de la madre. Estaba claro: el niño/niña adolescente debía proponerse ser “normal” y lograrlo, mientras que de adulto ya la cosa no tenía cura y habría que tolerarlo, mientras que el sujeto se comportara dentro de ciertos límites.

Se rieron mucho de mi cuando expuse estos argumentos, con toda seriedad, una noche en la esquina del cine Yara. Desde entonces, después de una etapa de maduración y replanteamiento de los fundamentos con los que debía vivir, mucho me he avergonzado pensando en las opiniones que expuse durante cierta etapa.

De la investigación insular

Yo he sido tomado por hombre, en las calles de La Habana,
bajo la penumbra de la madrugada.
También he sido visto como hombre,
entre hombres –heteros y gays– tan machistas que no imaginaban
a una mujer a la altura de sus inteligentes conversaciones.
En todos los casos, la discriminación era palpable y presupuesta.
En ambos casos luché por ser respetada(o) en tanto persona.

En Cuba, dos instituciones llevan el peso de la lucha contra el patriarcado: la Federación de Mujeres Cubanas (FMC) y el Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX). El problema es que, tal y como la mayoría de las instituciones que en el mundo luchan contra la discriminación por género, la FMC suscribe la lógica del ordenamiento binario reproductor de la sexualidad heterosexista para la sociedad, modelo que asimiló el CENESEX en su primera etapa.

Recordemos que las bases de los Estados modernos –y Cuba nace como Estado en 1902, en el apogeo de la medicalización de las sexualidades disidentes– se han sustentado en un modelo sexual binario y reproductor, organizado alrededor de la familia nuclear burguesa. El grupo revolucionario que tomó el poder de  esta isla en 1959 cuestionó parcialmente este modelo familiar: Se trató de superar la desigualdad entre hombres y mujeres al potenciar la incorporación de las mujeres al espacio público, productivo, confiando en que las labores reproductivas podrían socializarse. Hasta qué punto esa política transformó a la familia cubana y sus relaciones de poder no interesa ahora, sobre lo que quiero llamar la atención es sobre la lógica genérica latente.

En Cuba, como en casi todo el mundo, los logros alcanzados por la igualdad de representación y derechos entre varones y mujeres no cuestionaron la naturaleza dual del sistema de género que genera la subordinación femenina. Cuestionó las relaciones de poder entre los géneros, no los presupuestos heterosexistas de la visión binaria/complementaria a partir de la cual se construye la familia patriarcal: dejaron en tierra de nadie a las personas LGBT.

Considero que esta evolución histórica es un de las más fuertes razones para que, en el campo de los estudios de género, el cuestionamiento de la heterosexualidad sea relativamente nuevo. De ahí que el salto de estas ideas de la academia al sentido común esté por llegar. Y si este es el panorama en lo que respecta al cuestionamiento “abstracto”, qué decir de las investigaciones aplicadas, del uso de tales presupuestos como base metodológica para el análisis de una realidad tan compleja como la escolar.

La revisión de los índices de la revista del Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX), editada desde 1995, es un elocuente indicador de lo que refiero. Sexología y Sociedad es una publicación de prestigio, cuya dirección ha estado en manos de intelectuales de alto nivel científico en sus casi tres lustros. En este levantamiento ubicamos numerosas investigaciones sobre el ámbito escolar, pero orientadas a aspectos “más tradicionales” de la violencia patriarcal y de género.

Hay reiterados acercamientos a la discriminación y la reproducción de la violencia en las relaciones dentro del aula. También se hay mucho sobre los diversos factores incidentes para que la asignatura de Educación Sexual sea verdaderamente efectiva. Finalmente, hay acercamientos más generales, sobre las expresiones de la sexualidad en el proceso de la enseñanza, sin limitarse a las asignaturas más cercanas al tema.

Recuadro: Revisión de los índices de la revista Sexología y Sociedad (1995-2012).

Flórez Madan, Lourdes, “La educación sexual en Cuba: programa nacional”, en Sexología y Sociedad 1 (0), noviembre de 1994, pp. 22-27.

McPherson Sayú,  Margarita, “El maestro: agente de cambio. Apuntes sobre el desarrollo histórico de la educación sexual en los Institutos Superiores Pedagógicos de Cuba”, en Sexología y Sociedad 2 (1), septiembre de 1995, pp. 7-9.

Guerrero Borrego, Natividad, “El valor de la educación sexual” en Sexología y Sociedad 2 (1), septiembre de 1995, pp. 14-15.

Cedeño Toma, Jorge, “Juegos didácticos” en Sexología y Sociedad 3 (1), diciembre de 1995, pp. 24-25.

Álvarez Lajonchere, Celestino, “Educación sexual en Cuba. Reseña histórica” en Sexología y Sociedad 6 (2), septiembre de 1995, pp. 25-29.

Rodríguez Ojeda, Miriam, Sara Estévez Machado, “Influencia de los maestros en el comportamiento sexista de los escolares primarios” en Sexología y Sociedad 6 (2), pp. 38-39.

Gutiérrez Manso, Ana Teresa, Elcida Álvarez, Caridad Simón y Ana Luisa Martínez, “Experiencia de un programa de Educación Sexual para niños de primer grado” en Sexología y Sociedad 7 (3), agosto de 1997, pp. 38.

González Hernández, Alicia, “La educación de la sexualidad en adolescentes” en Sexología y Sociedad 19 (8), agosto de 2002, pp. 4-8.

Rodríguez Ojeda, Miriam, “Manifestaciones sexistas en el escenario del aula” en Sexología y Sociedad 19 (8), agosto de 2002, pp. 13-15.

Castellanos Simons, Beatriz y Alicia González Hernández, “La educación de la sexualidad en tiempos de cambio. Una mirada al contexto escolar” en Sexología y Sociedad 20 (8), diciembre de 2002. pp. 28-31.

Rodríguez Ojeda, Miriam, “La perspectiva de género en el escenario del aula” en Sexología y Sociedad 24 (10), abril de 2004, pp. 30-34.

Aradas López, Alfredo, “Por caminos seguros: una oportunidad educativa. Tesis en opción al título de máster en Sexualidad” en Sexología y Sociedad 30 (12), abril de 2006, pp. 35-36.

Castro Espín, Mariela, “La educación sexual como política de estado en cuba desde 1959” en Sexología y Sociedad 45 (17), abril 2011, pp. 4-13.

de Garay Hernández, Jimena y Marcio Rodrigo Vale Caetano, “Performance de géneros y sexualidades performativas: tensiones y acuerdos en la escuela” en Sexología y Sociedad 46 (17), agosto de 2011, URL: http://www.cenesexualidad.sld.cu/print/revista-46-performance-de-genero-y-sexualidades-performativas.

La abundancia y continuidad de la aparición del tema del sexismo en el aula revela un interés sostenido por quienes investigan en este campo y del equipo editorial, pero el foco es indefectiblemente  orientado a la relación dual del sistema de género y los retos que impone para una buena educación sexual. El tema del acoso escolar entre pares como parte de la dinámica escolar no ha sido abordado hasta ahora. Esta carencia revela, en mi opinión, un sesgo desde la academia y desde el consejo de redacción respecto a la percepción de las necesidades del alumnado y los equipos docentes. Las víctimas de la violencia escolar heteronormativa quedan descartadas, se ejerce violencia desde el ámbito investigativo, de nuevo, al invisibilizarles.

No creo que esté cerca el día en que se hable de diversidad sexual en las aulas de Cuba sin sonrojos, pero la academia está en la obligación, en este caso, de abrir el camino a nuevos modos de entender el proceso educativo, permitir la ampliación de los espacios de debate para que docentes de diversas especialidades y niveles se preparen y puedan reconocer, prevenir y combatir la violencia escolar contra estudiantes LGBT. En nuestro país contamos con la ventaja de que todo el sistema educativo está centralizado y controlado por el Estado –aunque su carácter laico ya no está por encima de toda duda. De este modo, la naturaleza jerárquica y conservadora de las estructuras educacionales pueden ser una ventaja táctica para la introducción de una agenda de enfrentamiento a la violencia escolar, con enfoque de género y consciente de las trampas que las lógicas tradicionales –patriarcales y homófobas–  pueden tender a las personas a cargo: docentes, funcionari@s y/o familiares.

Testimonio 3: Leonardo

Nací heterosexual. No fue mi elección, sino simplemente me tocó en ese mecanismo incomprensible que es el destino. Cuando era niño cumplí con el ritual homofóbico al uso en aquella época. Llamaba “pajarito” o “mariquita” al niño “amanerado” del grupo, y rechazaba cualquier tipo de señal que pusiera en tela de juicio mi incipiente virilidad: nada de echarme perfumes, dejarme el pelo un poco largo… eso era cosa de “maricones” o –peor– de “hembritas”. Era un ejemplo del canon heterosexual hegemónico, que mira por encima del hombro a mujeres y homosexuales.

No tengo muy claro de dónde aprendí esas cosas. Mi padre, aunque militar, nunca ha sido particularmente homofóbico ni machista. Mi madre aún menos. Quizás la escuela, el barrio, la televisión… o los siglos de cultura judeo-cristiana y todas sus demás ramas e injertos, que corren por mi sangre. Nunca tuve amigos homosexuales hasta la Universidad. Allí compartí por primera vez, con total naturalidad, con varios gays y lesbianas. Entonces se fueron deshaciendo uno a uno mis prejuicios.

Educar para la ciudadanía diversa

Se construyen fronteras que pautan
las relaciones entre los “Normales” y los “Otros”.
La construcción del Otro no es solo, entonces,
un ejercicio de poder y discriminación,
sino una necesidad para los Normales,
cuya identidad se opone a la del Otro,
cuya frontera se encarna en el Otro.

Concuerdo con Dario Múñoz en que “Una política de reconocimiento que pretenda adelantar procesos de inclusión de los cuerpos y las sexualidades «ilegítimas» debe empezar por modificar los parámetros legales e institucionales que mantienen las condiciones de subordinación por orientación sexual, pero no se puede reducir a ello.”[xvi] Y las acciones del CENESEX demuestran que su equipo también es consciente de la necesidad de una estrategia integral para la lucha contra la homofobia legal, cultural, institucional.[xvii]

Desde la academia, mientras, es imperativo visibilizar la violencia de género homofóbica en la construcción de los discursos, en los presupuestos que basan la implementación de las políticas, la formación de profesionales, la redacción de reglamentos y planes de estudio. Si bien es cierto que la violencia escolar misógina hace miserable la vida de muchas niñas, no podemos hacernos cómplices de esta otra violencia al silenciar su impacto. La homofobia es especialmente peligrosa en el ámbito escolar, pero es también sutil, insidiosa. Se despliega en mil conductas implícitamente dañinas contra personas que no se ajustan a los roles de género heteronormativos, bajo el alegato de que la ostentación de la condición no heterosexual es una provocación.

Se debe investigar respecto a la participación de niños, niñas, adolescentes, docentes y burócratas en el acoso a las sexualidades “ilegítimas” y su huella en la vida, personal y laboral, de estas personas. En el cruce de las acciones investigativas y de activismo podremos concebir nuestras propias legislaciones anti-acoso y la paulatina incorporación de currículos que defiendan explícitamente la equidad entre géneros diversos. Con el objetivo final de

… otorgar autoridad a los saberes, a las ideas y a las actitudes que fomentan el diálogo y la convivencia entre unos y otras y construir un escenario cotidiano en el que sea posible, a través de una coeducación sentimental de las alumnas y de los alumnos, que unas y otros construyan sus diversas identidades sexuales y culturales, sin exclusiones y sin privilegios, sin acosos y sin violencia.[xviii]

Porque ciudadanía es una palabra que implica identidades, géneros y orientaciones. 

La Habana, enero de 2010 – marzo de 2013

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[i] Los exergos son fragmentos de la ponencia–testimonio A propósito de los unicornios. Teoría queer en las calles de Quito, presentada en el Foro debate “Desbordes: re-pensando los binarios hombre/mujer - masculino/femenino”, organizado por los programas de Estudios de Género y de Antropología de FLACSO-Ecuador y el Grupo Juego de Puñales. Texto completo disponible en http://yasminsilvia.blogspot.com/2008/12/propsito-de-los-unicornios-teora-queer.html.

[ii] Althusser, Louis (1970) “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, en Cuadernos del Pensamiento. Disponible en http://www.elortiba.org/althus.html.

[iii] Althusser, Louis, ob. cit.

[iv] Harris, Sandra y Garth F. Petrie (2006) El acoso en la escuela. Los agresores, las víctimas y los espectadores. Barcelona: Paidos Educador, p. 18.

[v] Muñoz Onofre, Darío (2006) “Sexualidades «ilegítimas». Biopolítica heterosexista y política del reconocimiento” en Nómadas 24 (abril), p. 108.

[vi] Harris, Sandra y Garth F. Petrie, ob. cit., p. 22.

[vii] Muñoz Onofre, Darío, ob. cit., p. 111.

[viii] Muñoz Onofre, Darío, ob. cit., p. 108.

[ix] Monclús Estella, Antonio (2005) “La violencia escolar: perspectivas desde las Naciones Unidas” en Revista Iberoamericana de Educación 38, p. 29­30.

[x] Dalia Acosta: “Nelson Simón: La libertad de reconocerse gay”, en Enfoques no. 10, mayo de 2006, Inter Press Service, Corresponsalía Cuba.

[xi] Lomas, Carlos (2007) “¿La escuela es un infierno? Violencia escolar y construcción cultural de la masculinidad” en Revista de Educación 342 (enero-abril), p. 97.

[xii] Kaloyirou, Christalla y Michalinos Zembylas (2007) “Emociones y violencia contra las mujeres y otros grupos. Implicaciones pedagógicas” en Revista de Educación 342 (enero-abril), p. 41.

[xiii] Kaloyirou, Christalla y Michalinos Zembylas, ob. cit., pp. 42-45.

[xiv] Harris, Sandra y Garth F. Petrie, ob. cit., p. 60.

[xv] Harris, Sandra y Garth F. Petrie, ob. cit., p. 61.

[xvi] Muñoz Onofre, Darío, ob. cit., p. 113.

[xvii] A propósito de la estrategia integral del CENESEX para el reconocimiento de los derechos de las personas LGBT en Cuba ver “Para que otra voz se escuche” (Enfoques n. 4, febrero 2009) y “Educar para los cambios” (Enfoques, no. 12, junio 2008), editados por IPS Cuba.

[xviii] Lomas, Carlos, ob. cit., p. 99.